le programme
de formation à
la pédagogie montessori
stage de
fabrication
de matériel montessori
"Les enfants sauvages"
Lucien Malson
suivi de
"Mémoire et rapport
sur Victor
de l'Aveyron"
Jean-Marc
Gaspard Itard
(1774-1780)
éd. 10-18
1964
les étapes
du développement
naturel
et les périodes
de la croissance
"Jacob Rodrigues
Pereire
(1715-1780),
notice sur sa vie
et ses travaux
et analyse raisonnée
de sa méthode"
Edouard Séguin
éd. J.B. Baillère
1847
le développement
spirituel
de l'enfant
"Theoria
generationis"
Caspar Friedrich
Wolff
(1734-1794)
éd. Nova
1774
le développement
spirituel
de l'enfant
"Principes de
psychologie
physiologique."
Wilhelm Max.
Wundt
(1832-1920)
éd. L'harmattan
2005
l'éducation
cosmique
montessori
"Leçons cliniques
sur la démence
précoce
et la psychose
maniaco-dépressive"
Emile Kraepelin
(1856-1926)
éd. originale
1889
le programme
de formation
à la pédagogie
montessori
"The mneme"
Richard Semon
(1859-1918)
éd. Macmillan Company
1904
bibliographie
montessori
"Education:
it's data and
first principles,
hormic theory"
Thomas Percy
Nunn
(1870-1944)
éd. Longman
1920
"L'enfant au travail" conférence de
Maria Montessori, Paris-1936.
"Le traumatisme de
la naissance"
Otto Rank
(1884-1939)
éd.Payot
2002
préparation,
rôle et mission
de l'éducateur
selon
Maria Montessori
"Les psychopathes
autistiques pendant
l'enfance"
Hans Asperger
(1906-1980)
éd. Synthélabo
1998
L'embryon spirituel,
l'esprit absorbant,
les périodes sensibles
"Neuf mois
au paradis,
histoires de la vie
prénatale"
Alfred Tomatis
(1920-2001)
éd. Ergo Press
1992
le guide intérieur
de l'enfant
"Les outils
de l'enfance 2:
la conquête
de l'intelligence"
André Michelet
éd. Delachaux
et Niestlé
1972
calendrier
des formations
montessori
"Empreinte,
marqués pour la vie
par les circonstances
de la naissance"
Arthur Janov
éd Robert Laffont
1983
pour en savoir plus:
- Les formalités
- L'inscription
- Les horaires...
Plaquette PDF
"Manuel de pédagogie
spécialisée,
exercices éducatifs
pour l'enfant
handicapé mental"
Eliane Chaulet
éd. Dunod
1998
les étapes
du développement naturel
et les périodes
de la croissance
"Brain gym.
Le mouvement,
clé de l'apprentissage"
Paul et Gail
Dennison
éd. Le Souffle d'or
1992
L'embryon spirituel,
l'esprit absorbant,
les périodes sensibles
"L'intelligence émotionnelle,
comment transformer
ses émotions en
intelligence"
Daniel Goleman
éd. Robert Laffont
1999
l'éducation
cosmique
montessori
"Autisme et A.B.A.:
une pédagogie
du progrés"
Ron Leaf
John McEachin
éd. Pearson education
2006
le guide intérieur
de l'enfant
"Le système de
communication
par échange
d'images; PECS :
manuel
d'apprentissage"
Lori Frost
Andrew S. Bondy
2001
le développement spirituel
de l'enfant
"Emotional
development
and emotional
intelligence:
educational
implications"
Peter Salovey
éd. Basic Books
1997
le programme
de formation à
la pédagogie montessori
LA PÉDAGOGIE MONTESSORI
POUR LES ENFANTS ET LES ADULTES,
AUX BESOINS SPÉCIFIQUES,
victimes de troubles du comportement,
d'autisme, de handicap mental ou physique,
de la maladie d'Alzheimer...
Le système d'éducation des "case dei bambini" (écoles Montessori)
a de trés lointaines origines, elles proviennent d'expériences pédagogiques antérieures
faites sur des enfants "anormaux", et comme telles,
elles représentent un trés long travail de la pensée.
Les méthodes pour l'éducation des "arriérés"
pouvaient faire remonter leur origine jusqu'à l'époque de la révolution française
grâce aux travaux d'un médecin, Jean-Marc Gaspard Itard (1774-1848),
qui avait été le premier à essayer une éducation méthodique du sens de l'ouïe,
dans l'institut des sourd-muets fondé par Jacob Rodriguez Pereire (1715-1780) à Paris.
Par la suite, ayant eu pendant huit ans à soigner un enfant idiot,
dit le "sauvage de l'Aveyron", il étendit à tous les sens la méthode qui,
déjà pour l'ouïe, avait donné d'excellents résultats.
Itard, élève de Philippe Pinel (1745-1826), fut donc le premier éducateur
qui pratiqua l'observation de l'écolier de la même manière
qu'on le faisait dans les hôpitaux, surtout pour les malades du système nerveux.
Mais le mérite d'avoir établi un vrai système d'éducation pour les enfants "arriérés"
revient à Edouard Séguin (1812-1880), qui fut instituteur avant d'être médecin.
Pendant dix ans d'expériences sur des enfants pris dans une maison de santé
et réunis dans une petite école, rue Pigalle à Paris,
il fit l'application des expériences d'Itard en les modifiant
et en complétant la méthode (exposée en 1846 sous ce titre
"Traitement moral, hygiène et éducation des idiots et autres enfants arriérés").
Séguin émigra ensuite aux Etats-unis d'Amérique où furent fondés
beaucoup d'instituts pour les "arriérés".
A l'époque ou j'étais encore docteur-assistant à la clinique psychiatrique
de l'université de Rome, j'eus l'occasion de fréquenter une "maison de fous",
pour l'étude des maladies à choisir en vue de la clinique didactique
et, de cette manière, je m'intéressai aux enfants idiots de cette maison de santé.
Ce fut ainsi qu'en m'intéressant aux idiots, j'en vins à connaître
la méthode spéciale d'éducation imaginée pour ces malheureux enfants
par Edouard Séguin et à pénétrer l'idée naissant alors,
même parmi les médecins praticiens, de l'efficacité de "cures pédagogiques"
pour différentes formes morbides
comme la surdité, la paralysie, l'idiotie, le rachitisme...
L'union de la pédagogie à la médecine dans la thérapeutique était assurément
une des plus belles conquêtes pratiques de notre temps.
Et simultanément se développait la kinésithérapie
qui faisait une ingénieuse application de la gymnastique à la guérison des maladies.
Tout d'abord, à la différence de mes collègues,
j'eus l'intuition que la question des "insuffisants" (minus habentes)
était beaucoup plus pédagogique que médicale.
Mon maître, Guido Bacelli (1832-1916) ministre de l'instruction publique,
me chargea de faire une série de conférences sur l'éducation
des enfants faibles d'esprit aux instituteurs de Rome.
Ce cours fut transformé plus tard en école normale d'orthophrénique,
dont la spécialité originale était de "diriger" les facultés intellectuelles
et resta sous ma direction pendant deux ans encore.
J'avais amené à cette école une classe externe à heures de présence prolongées,
où j'avais réuni des enfants jugés inélevables dans les écoles élémentaires
pour insuffisance mentale ensuite, par les soins d'une société, fut fondé
un institut pédagogique où sans compter les enfants externes,
furent admis tous les enfants idiots de la maison de fous de Rome.
Je restais donc deux années à préparer, avec l'aide de collègues,
les instituteurs de Rome aux méthodes spéciales
d'observation et d'éducation des enfants insuffisants.
En outre, aprés avoir été à Londres et à Paris, étudier pratiquement
l'éducation des "déficients", je m'adressai directement moi-même aux enfants
et dirigeai l'oeuvre des faibles d'esprits dans notre institut.
Ces deux années de pratique sont mon premier vrai titre en pédagogie.
De 1898 à 1900, je me suis ainsi vouée à l'instruction des "arriérés"
et, depuis cette époque, j'ai cru avoir l'intuition que ces méthodes
n'avaient rien de spécial à l'instruction des idiots mais qu'elles contenaient
des principes d'une éducation plus rationnelle que celle employée aujourd'hui,
puisque même une mentalité inférieure pouvait en être agrandie et développée.
Je continuai donc mes expériences sur les "arriérés" à Rome.
Je suivis le livre de Séguin, aidée aussi par les admirables expériences d'Itard
et fis construire un trés riche matériel didactique d'après les données de ces auteurs.
Le matériel de Séguin, bien que je ne l'ai jamais vu au complet, dans aucun institut,
était un moyen merveilleux, excellent dans les mains de qui savait s'en servir.
Quant aux "arriérés", ils ne le remarquaient même pas, je compris alors la raison
du découragement des instituteurs et de l'abandon de la méthode.
Le préjugé que l'éducateur doit se mettre au niveau de l'élève,
fait tomber l'instituteur des "arriérés" dans une sorte d'apathie;
il sait qu'il élève des personnalités inférieures;
et, pour cela même, il n'arrive pas à les élever.
De même, les instituteurs des tout petits enfants croient élever ceux-ci
en cherchant à se mettre à leur niveau avec des jeux
et souvent des discours burlesques.
Il faut au contraire, savoir éveiller, dans l'âme de l'enfant, l'homme qui sommeille.
Ce qu'on appelle l'encouragement, le soulagement, l'amour, le respect,
sont les leviers de l'âme humaine : celui qui se prodigue le plus en ce sens là,
renouvelle et fortifie toujours davantage la vie autour de lui.
La première différence fondamentale entre un enfant mentalement inférieur
et un enfant normal mis en présence du matériel,
c'est que le déficient n'y apporte pas un intérêt spontané,
il faut continuellement vivifier son attention,
susciter son observation, l'exhorter à l'action.
Un problème particulier de l'éducation est de savoir comment aider
ces enfants dégénérés à guérir de leurs régressions
qui retardent leur développement normal ou sont la cause de déviations.
Puisqu'un tel enfant n'aime pas son environnement
et trouve que les obstacles à sa conquête sont trop difficiles à surmonter,
la première chose à faire est de diminuer les obstacles,
et puis, de rendre l'ambiance attrayante.
Puis, il faut donner à l'enfant une activité agréable, quelque chose d'intéressant à faire,
en l'invitant à pousser plus loin ses expériences.
Il est donc nécessaire de fixer l'intérêt de l'enfant autour d'un point central,
sachant que les méthodes actuellement n'atteignent pas cet objectif.
De quelle manière pouvons-nous forcer l'intérêt de l'enfant,
du moment qu'il ne peut surgir que de l'intérieur ?
Comment l'esprit de l'individu en pleine croissance
peut-il continuer à manifester de l'intérêt si l'ensemble de l'enseignement
concerne un sujet particulier et poursuit un but limité,
avec des enseignants qui se limitent à transmettre les quelques bribes de connaissances
que l'élève est à même d'apprendre par coeur?
De cette manière nous n'obtiendrons que l'effort et l'accomplissement de la tâche,
jamais l'intérêt ! Cela doit être bien clair.
Dés lors, je m'employais à trouver des objets expérimentant la concentration,
tout en étudiant soigneusement l'environnement
qui présente les conditions extérieures les plus favorables à cette concentration.
C'est ainsi que je commençais à mettre au point ma méthode.
J'arrivai à faire lire et écrire, correctement et en calligraphie,
quelques "idiots" de la Maison de santé qui, par la suite,
se présentèrent aux examens dans les écoles publiques,
avec les enfants " normaux", et y réussirent heureusement.
Il faut remarquer que ce que j'ai appelé "la leçon en trois temps" de Séguin,
qui fait associer si simplement et si clairement le mot à l'idée acquise,
a un excellent résultat, aussi bien sur les déficients que sur les enfants normaux.
Cela nous indique que la différence entre la personnalité supérieure
et la personnalité inférieure s'atténue ou disparait quand l'enfant, a l'état passif,
reçoit la leçon active du maître qui agit sur lui.
Ce sont les principes de la psychologie expérimentale
qui ont dicté la technique de nos leçons.
A ce moment, j'étais inscrite à l'université de Rome comme étudiante de philosophie
et je suivais les cours de psychologie expérimentale qu'on venait de fonder
dans les universités italiennes, notamment à Turin, Rome et Naples, en même temps,
je faisais des recherches d'anthropologie pédagogique dans les écoles élémentaires,
étudiant par la même occasion les méthodes et les organisations en usage
pour l'éducation des enfants normaux.
Ces études me conduisirent finalement à une chaire d'enseignement libre
d'anthropologie pédagogique, dans l'université de Rome.
Il faut se rappeler que la psychologie expérimentale fut établie en 1860
par Gustav Theodor Fechner (1801-1887), physicien habitué à diriger
ses investigations sur les choses et non sur les êtres vivants.
Il a adapté les méthodes de la physique aux mesures psychiques,
fondant ainsi la psycho-physique.
Puis vint l'oeuvre de Wilhelm Maximilian Wundt (1832-1920),
la psycho-physiologie, qui appliqua à l'étude psychique
les méthodes d'étude des fonctions physiologiques.
Mais l'esprit ne correspondait pas à l'exactitude des recherches,
les résultats démontrèrent, par leurs écarts,
que rien ne se mesurait, que l'objet de la mesure échappait,
la psychologie expérimentale se répandit pourtant dans des études multiples
avec la prétention d'avoir une base mathématique.
C'est de cette science que s'est détachée une branche qui se greffa sur l'école,
dans le but d'aider au développement intellectuel de l'élève
et de rendre de la vigueur à la pédagogie.
Les moyens de recherche ne sont plus seulement ceux de la psycho-physique
et de la psycho-physiologie;
la psychologie expérimentale, désormais émancipée de ses origines,
s'est développée en toute indépendance.
Elle se sert aujourd'hui de "tests" purement psychologiques
pour ses propres recherches.
Une vraie science expérimentale, qui guiderait l'éducation libérant l'enfant de l'esclavage, n'est évidemment pas née et elle devra apparaitre, aprés les "sciences" nombreuses concernant les maux des enfants martyrisés, comme la chimie aprés l'alchimie
et comme la médecine positive aprés la médecine empirique des siècles passés.
Depuis le début du XXème siècle, les études de psychologie
ont fait l'objet d'un changement profond.
Tous ceux qui se sont livrés à ces études en sont arrivés à la conclusion
que les deux premières années de la vie sont les plus importantes
parce que c'est au cours d'elles que se réalisent les développements fondamentaux
qui caractérisent la personnalité humaine.
A ce propos, ce qui me paraît important de noter est le conflit
que ces nouveaux psychologues affichent avec les méthodes pédagogiques officielles,
sans pour autant être capables de pousser les écoles à suivre de nouvelles directives. Toutefois, cette nouvelle tendance trouve son expression dans les écoles Montessori,
dans la mesure où celles-ci sont en rupture avec les anciennes théories psychologiques
tant sur le plan de leur pratique que sur celui de leur organisation.
La psychologie moderne est parfaitement en phase avec notre méthode car,
si les anciennes théories se fondaient sur l'observation de faits superficiels
de la conscience, les nouvelles cherchent à sonder l'inconscient et à en analyser
les secrets, dans le but de mettre à nu la relation entre la réalité et la pensée.
Les psychologues disent que le comportement de chaque individu s'affirme
par ses expériences qu'il peut faire sur l'environnement et, par conséquent,
le premier devoir de l'éducation est de fournir à l'enfant un environnement
qui lui permettra de développer les fonctions données par la nature et qui l'y aidera.
Il ne s'agit pas simplement de plaire à l'enfant mais de coopérer à l'ordre de la nature.
C'est en donnant la liberté et l'indépendance que la nature donne la vie,
mais elle les assortit de lois déterminées
en accord avec les besoins spécifiques du moment.
La nature fait de la liberté une loi de la vie, notre seule choix étant d'être libre ou de mourir.
Tandis que l'adulte agit, mû par la pensée,
l'enfant bouge pour construire dans l'unité, la pensée et l'action.
Cela est la clé de la personnalité dans son développement.
Ni les découvertes les plus récentes, ni les théories qui en dérivent
ne peuvent expliquer pleinement le mystère de la vie et son développement,
mais elles servent à montrer les faits, à les illustrer,
et nous permettent de voir comment se passe la croissance.
En 1930, on fit à Philadelphie une découverte biologique
qui contredisait complètement les théories courantes.
On découvrit que le centre nerveux visuel dans le cerveau
se formait avant le nerf optique et bien avant l'oeil.
On en tira la conclusion que, chez les animaux, la forme psychique
précède la forme physique et s'il s'ensuit que les instincts de chaque animal
et les habitudes naturelles de chacun sont fixés avant que ne soit formée
la partie qui servira à les exprimer.
Si cette partie psychique préexiste, cela veut dire
que la partie physique achève sa propre construction
en se modelant sur les demandes de la psyché des instincts.
La nouvelle théorie est connue sous le nom de behaviourisme,
ou théorie du comportement.
La nouvelle théorie place au centre de tout les habitudes instinctives,
c'est à dire le comportement de l'animal.
Celui-ci ne peut réussir dans ses efforts d'adaptation
que si ses efforts ne dépassent pas les limites de son propre comportement.
Si le but "inconscient" voit sa réalisation s'éloigner,
il provoque une sorte d'enfer dans la vie de l'enfant,
du fait de la coupure par rapport à la source conductrice, aux énergies créatrices.
L'enfant ne possède pas les facultés psychiques parce qu'il lui faut d'abord les créer;
ainsi cet embryon psychique qui, même physiquement n'est pas achevé,
doit créer ses propres facultés.
Les psychologues d'aujourd'hui sont frappés par ce qu'ils appellent
"la difficile aventure de la naissance"
et concluent que l'enfant doit subir le choc d'une grande frayeur.
L'un des termes scientifique dont se sert la psychologie est "terreur de naissance".
On reconnait aujourd'hui que des défauts de caractère présentés par l'enfant
dans son développement ultérieur sont la conséquence
de cette "terreur de la naissance",
une transformation psychique a lieu et, au lieu d'être normal,
le développement de l'enfant se poursuit selon une ligne érronée.
Les défauts qui ont cette origine ont été groupés
sous le terme de "régressions psychiques"
ces êtres sont caractérisés par un recul devant la vie, comme s'ils restaient attachés
à quelque chose qui existait à la naissance et sentaient une répulsion pour le monde.
Nous avons signalé le traumatisme de la naissance et la possibilité
qu'il a de donner lieu à des régressions,
les caractéristiques de ces régressions sont graves,
mais pas autant que celles qui sont dues à l'alcoolisme ou aux maladies héréditaires.
Les années déterminantes aprés la naissance sont celles
dont nous nous sommes occupés.
Nos écoles nous ont apporté pour cette période une contribution précieuse;
les expériences et les résultats nous incitent à agir au moyen d'aides extérieures
c'est à dire par l'éducation.
Aprés la naissance se situent trois années importantes,
pendant lesquelles certaines influences peuvent altérer le caractère de l'enfant pour la vie.
Le caractère même dans ce cas, se créé selon les obstacles ou la liberté qu'il rencontre.
Si les défauts de caractère sont dus aux difficultés rencontrées aprés la naissance,
ils sont moins graves que ceux qui datent de la conception.
S'ils ont été provoqués aprés la naissance,
les défauts peuvent se guérir entre trois et six ans
puisque c'est la période où les comportements s'ajustent et peuvent atteindre la perfection. Mais ces défauts physiques ou mentaux dus au choc de la naissance
ou à quelque autre cause antérieure sont trés difficiles à corriger.
Des difficultés qui ne sont pas d'origine organique peuvent se guérir
si elles sont traitées avant l'âge de six ans;
autrement elles vont non seulement s'installer, mais vont grandir et se renforcer.
Dans nos écoles et dans bien d'autres écoles modernes,
nous avons des précisions biologiques sur chaque enfant
de façon à connaitre les troubles qui ont marqué les différentes périodes de leur vie
et à juger de leur traitement en conséquence.
Ce questionnaire est nécessaire car presque tous les enfants
nous arrivent avec d'étranges manifestations de méchanceté,
il faut en retrouver l'origine et les comprendre pour les guérir.
Aujourd'hui, la plupart des enfants que l'on rencontre sont instables,
paresseux, désordonnés, violents, entêtés, désobéissants.
De tels maux sont si fréquents
qu'on les considère généralement comme propres à l'enfant,
alors qu'il s'agit de simples réactions de défense,
comme la timidité ou le mensonge conscient,
dit pour couvrir une bétise et qui est une forme de lacheté.
La peur aussi, comme le mensonge est provoquée par une soumision passive;
à ceci prés qu'elle entraine des conséquences bien plus lourdes,
car elle produit une confusion d'images et de sentiments dans l'inconscient.
Elle se manifeste chez ces enfants qui n'ont pas eu la possibilité
d'un développement intérieur serein.
Ils sont malades "fonctionnellement", mais ils peuvent guérir en se soumettant
à une sorte d'hygiène mentale, ils peuvent se normaliser.
Ils se mettent à fonctionner normalement et peuvent ainsi révéler à l'extérieur
cette espèce de physiologie qui, comme dans le cas du corps,
se situe à l'intérieur, dans le labyrinthe compliqué des organes psychiques.
Ce qui s'appelle "Méthode Montessori" tourne autour de ce point essentiel.
Cette méthode doit avoir comme fondement une sorte "d'hygiène mentale"
à même d'aider les hommes à se développer sur la base d'un équilibre sain.
La "mauvaise conduite" des enfants est un "désordre"
par rapport aux lois naturelles de leur vie psychique en construction.
Si, au lieu de "normalité", nous parlions de "santé" psychique des enfants
au cours de leur croissance, les choses seraient plus claires,
grâce au parallèle avec le bon fonctionnement du corps.
Si des organes ne fonctionnent pas bien, des "maladies fonctionnelles" apparaissent,
il n'y a pas de lésions, c'est à dire de maladies organiques
mais seulement des anomalies de fonctionnement.
Ces maladies fonctionnelles peuvent être guéries par l'hygiène,
l'exercice ou autres traitements analogues.
Utilisons ce type d'analyse pour le domaine psychique,
certaines fonctions peuvent être altérées,
qui ne dépendent en rien de caractéristiques éthniques ou individuelles de la personne,
de ses capacités le prédestinant à faire de grandes ou de petites choses dans la vie.
Tant le génie que le plus humble des individus doit être psychiquement sain,
jouir de fonctions mentales "normalement" développées.
Toutes ces déviations par rapport à la normalité font immédiatement partie
de ce que la plupart des gens appelle, d'une façon plutôt vague, le caractère,
on en distingue de deux sortes, celles des enfants forts qui surmontent les obstacles
et celle des faibles qui succombent sous leur poids.
Les forts manifestent des tendances à la colère, à la rebellion, à la destruction,
ils sont avides de posséder, égoïstes, leur esprit n'est pas capable d'attention
et leur imagination est désordonnée. Ces enfants crient souvent, ils sont bruyants...
Les enfants faibles sont passifs, leurs défauts sont négatifs, ils restent oisifs, inertes,
ils pleurent pour demander quelque chose et veulent qu'on fasse tout pour eux...
Les enfants qui ont ces défauts, spécialement de type fort,
ne sont pas bien vus dans leur famille
qui les relègue dans la chambre d'enfants ou à l'école,
ce sont des orphelins bien que leurs parents soient en vie.
Les parents des enfants régressés de type passif
sont capables de les laisser à ne rien faire mais ils s'aperçoivent
bientôt qu'ils ont un retard de langage et de de la marche.
Si le retour à la normale est lié à un fait déterminé et unique,
c'est à dire la concentration de l'enfant en une activité motrice,
qui le met en rapport avec la réalité extérieure,
on peut bien supposer qu'à l'origine de toutes déviations, il n'y a , également qu'une raison, c'est que l'enfant n'a pu réaliser le plan primitif de son développement
à l'âge de sa formation, quand l'incarnation devait faire éclater son énergie en puissance.
Pour arriver à interpréter les déviations, il faut se souvenir que,
dans le concept de l'incarnation, l'énergie psychique doit s'incarner dans le mouvement,
et constituer la personnalité agissante.
Si l'unité n'a pu se réaliser à cause de la substitution de l'adulte à l'enfant,
ou à cause du manque de motifs d'activité dans l'ambiance,
les deux éléments sont forcés de se développer séparément;
il en résulte l'homme déséquilibré.
Si, dans la nature, rien ne se créé, rien ne se perd, il faut bien que les énergies
se développent, ce qu'elles font en dehors du but assigné par la nature,
elles se développent en déviant; l'intelligence, qui aurait dû se construire
à travers les expériences du mouvement, "fuit" vers la fantaisie
elle vagabonde entre des images et des symbôles.
Les enfants qui présentent ces caractères font preuve d'une mobilité continuelle, irréprimable, désordonnée et sans but; leurs actions restent incomplètes,
parce que l'énergie passe à travers eux sans pouvoir se fixer.
La psychanalyse a reconnu le côté anormal de l'imagination et du jeu et,
dans une lumineuse interprétation, les a rattachés aux "fuites psychiques".
Fuir, c'est se sauver; c'est se réfugier et, souvent, se soustraire à une tyrannie;
ou bien, c'est une défense subconsciente du moi qui fuit une souffrance et un danger,
et qui se cache sous un masque.
Chez l'enfant dévié, il y a une diminution d'intelligence
puisqu'il n'est pas en possession de celle-ci
et qu'il ne peut être maître de son développement.
C'est le cas, non seulement quand l'intelligence a fui vers le le monde des illusions,
mais encore, quand elle réprimée ou éteinte par le découragement,
c'est à dire au dedans de l'être.
Une intelligence déviée ne peut être contrainte à un travail forcé sans rencontrer,
ou même, sans provoquer un phénomène psychologique de défense.
Il s'agit d'une défense psychique tout à fait indépendante de la volonté,
c'est un phénomène absolument inconscient qui empêche de recevoir et de comprendre. Cette oeuvre lente de défense prolongée amène l'enfant à agir
comme si ses facultés naturelles étaient perdues,
et il n'est plus question de bonne ou mauvaise volonté.
Si les barrières s'opposent à beaucoup de matières scolaires ou même à toutes,
on peut prendre des enfants intelligents pour des déficients et
quand ils ont redoublé plusieurs fois leurs classes,
ils risquent d'être relégués définitivement avec les enfants arriérés.
On pourrait se demander lequel des deux phénomènes de déviation,
fuites ou barrières, est le plus grave.
Dans nos écoles, les fuites dans l'imagination et dans le jeu
se sont montrées les plus faciles à guérir.
En effet, si quelqu'un fuit d'un endroit parce qu'il n'a pas trouvé ce dont il avait besoin,
on peut toujours le faire revenir en changeant les conditions de l'ambiance.
Un des phénomènes le plus souvent observé dans nos écoles est la rapidité
des transformations de ces enfants désordonnés et violents,
qui semblent brusquement revenir d'un monde lointain.
C'est une transformation naturelle et pourtant,
si la déviation n'avait été redressée pendant l'enfance,
elle pouvait accompagner l'individu pendant toute sa vie.
Par contre, les barrières sont beaucoup plus dures à vaincre même chez des enfants petits.
Il s'agit d'une construction intérieure qui ferme l'esprit
et le cache pour le défendre du monde.
Ces régressions sont en rapport avec la sensibilité de l'enfant,
de même qu'il est sensible à ce qu'il reçoit pour construire et augmenter ses possibilités,
de même l'est-il aux obstacles trop forts qui lui sont opposés.
Les résultats de cette sensibilité contrariée se fixent, par la suite,
comme un défaut pour le reste de sa vie, il faut toujours se rappeler
que la sensibilité de l'enfant est beaucoup plus grande
que ce que nous pourrions imaginer.
Ces obstacles que nous formons nous-mêmes devant l'enfant,
nous rendent responsables des anomalies qui l'accompagneront sa vie durant.
Notre attitude à son égard doit être aussi douce que possible,
dépourvue de toute violence. Nous devons y veiller.
La préparation à l'éducation est une étude de soi-même
et la préparation d'un être qui se destine à aider la vie
implique beaucoup plus qu'une simple préparation intellectuelle;
c'est une préparation du caractère et une préparation spirituelle.
On pourrait citer un plus grand nombre de ces exemples dans le domaine de la médecine, mais je ne fais mention de ceux là que pour illustrer la forme mentale d'enfants de cet âge,
et pour insister sur le fait que chaque erreur dans notre manière de traiter l'enfant
ne se reflète pas seulement sur lui, mais sur l'adulte qu'il deviendra.
Mon expérience est celle de quarante années qui ont débuté
par l'étude médicale et psychologique d'enfants handicapés que j'essayais d'aider.
On trouva ceux-ci capables de tant de choses quand on les approchait
sous l'angle de la coopération avec leur subconscient,
qu'il fut décidé d'étendre l'expérience aux enfants "normaux"
et l'on ouvrit des Maisons des enfants.
La nature prédispose le jeune enfant à recevoir la culture,
mais la société l'abandonne sur le plan mental au moment
de cette période sensible par son régime de jeux et de sommeil.
Il ne peut s'empêcher d'absorber ou d'être actif, mais il n'y a rien à absorber,
il faut qu'il se contente de jouets.
En accord avec ces nouvelles théories,
nous nous occupons de trois facteurs intellectuels principaux,
dont le premier est l'élément vital, partie intégrante de la vie elle-même.
Ledit élément a le pouvoir de garder une trace de toutes les expériences passées
de l'individu et est propre à toutes les créatures du vivant
sans être l'apanage des être humains.
Pour que la vie s'enrichissent, les expériences doivent laisser cette trace
et la mémoire pouvoir jouer son rôle de rappel.
Toutefois force est de constater les limites de la mémoire consciente
et la mesure dans laquelle ses impressions sont voilées et imprécises.
La psychologie moderne affirme toutefois que l'inconscient ou subconscient,
garde la mémoire de toute chose; ainsi, la mémoire nous apparait désormais
comme un vrai mystère qui nécessite une étude approfondie pour être éclairci.
Cette mémoire inconsciente fait preuve d'une merveilleuse mobilité
et garde une trace de tout évènement, même si l'individu n'en a pas conscience.
Il existe donc une mémoire liée à l'espèce, qui permet aux êtres vivants de se reproduire
et de transmettre des attitudes particulières aux générations à venir.
Cette mémoire supérieure est dite "mnêmê".
Le mot "Mnêmê" fut tout d'abord introduit par le biologiste allemand Richard Semon;
mais une signification plus étendue lui a été donnée par Percy Nunn qui a développé sa conception dans son oeuvre "hormic theory".
Avec notre mémoire consciente, nous oublions; mais le subconscient,
qui semble ne pas sentir et ne pas se rappeler, prépare quelque chose de plus grave
que de ne pas se rappeler: les impressions du subconscient s'impriment dans la mnêmê
et s'établissent comme les caractèristiques de l'individu.
La "mnêmê" permet à l'enfant de reconnaître inconsciemment les sons du langage
et de les retenir en vue de les reproduire.
Seule une petite partie de la "mnêmê" dépasse les frontières de la conscience
ce que nous appelons mémoire.
La "mnêmê" garde le souvenir de toutes les expériences de la vie d'un homme
et non de la partie infinitésimale de celles-ci qui perce notre niveau de conscience.
On en déduit que ce qui revigore l'intelligence ne sont pas tant les expériences
en elles-mêmes, que les traces qu'en garde la "mnêmê",
ces traces s'appellent "engrammes".
L'inconscient est rempli de ces engrammes sachant que l'intelligence se développe
bien davantage grâce à leur action qu'à celle de la mémoire consciente.
Dans nos écoles, où l'on tient compte de cela, les capacités intellectuelles
de l'enfant s'en trouvent considérablement amplifiées.
Autre facteur vital de l'intelligence, l'impulsion à agir dans un but précis
participe pleinement de "l'élan vital".
Le philosophe Henri Bergson définit ainsi l'impulsion vitale
qui pousse toute créature du vivant à réaliser des expériences
en vue d'enrichir ses engrammes.
Notre mémoire consciente oublie, mais les impressions gravées
sur la mnêmê y restent en tant que caractère de l'individu.
En contraste avec ses régressions, l'enfant normal montre des tendances
qui sont nettement dirigées vers l'indépendance.
La force vitale qui produit ce besoin est appelée Hormé
et peut se comparer à la force de la volonté chez l'adulte,
bien que cette dernière soit bien plus faible et limitée à l'individu,
tandis que l'Hormé appartient à la vie en général,
c'est une force divine travaillant pour l'évolution.
Ce ne sont pas les colères et les réactions violentes qui sont les caractères naturels
de cet âge, mais la patience, la patience d'attendre le moment opportun.
Les réactions violentes ou les colères expriment l'état d'exaspération de l'enfant
qui ne sait pas s'exprimer.
L'étude du langage et de la sensibilité de l'enfant permettent de pénétrer en lui
à une profondeur à laquelle les psychologues n'arrivent généralement pas.
Les mouvements de l'homme doivent être coordonnés par le centre, le cerveau,
et placés à leur juste place; l'esprit et l'activité font partie du même cycle
et grâce à leur jonction, le mouvement peut en être l'expression.
Si la relation entre les éléments moteurs et le cerveau ne se produit pas;
l'auto-décision du cerveau reste séparée du mouvement des muscles.
Le développement mental doit être relié au mouvement et dépendre de lui.
Il faut que cette idée nouvelle entre dans la théorie et dans la pratique de l'éducation.
L'action est trop dirigée actuellement vers l'autoperfection et vers l'autoréalisation.
Si nous comprenions le véritable but du mouvement,
cette autocentralisation ne devrait pas exister,
elle devrait s'étendre à toutes les possibilités réalisables.
Si nous avions à l'esprit l'existence du plan cosmique,
où toute forme de vie s'appuie sur des mouvements intentionnels
qui n'ont pas seulement un but direct
nous pourrions mieux comprendre et mieux diriger l'enfant.
Le programme d'éducation cosmique comme fondement de la méthode
pour les classes supérieures fut exposé pour la première fois en Angleterre en 1935
et il est certain désormais qu'il s'agit là du seul chemin sur lequel nous pouvons avancer
de manière fiable dans nos recherches pédagogiques à venir.
Nous avons souvent besoin d'un interprète de l'enfant et de son langage
pour nous donner la clé de son état mental.
J'ai longuement travaillé dans ce sens, essayant d'être cette interprète de l'enfant.
(suite)
Maria-Montessori (1870-1952)
Pour en
savoir plus, lire :
- L'esprit absorbant de l'enfant
- Eduquer le potentiel humain
-La formation de l'homme
- Pédagogie scientifique, tome 1
- Pédagogie scientifique, tome 2
- L'enfant dans la famille
- Education pour un monde nouveau
de Maria Montessori aux éditions Desclée de Brouwer.
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