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LA PÉDAGOGIE MONTESSORI POUR LES ENFANTS ET LES ADULTES, AUX BESOINS SPÉCIFIQUES, victimes de troubles du comportement, d'autisme, de handicap mental ou physique, de la maladie d'Alzheimer... ![]() Le système d'éducation des "case dei bambini" (écoles Montessori) a de trés lointaines origines, elles proviennent d'expériences pédagogiques antérieures faites sur des enfants "anormaux", et comme telles, elles représentent un trés long travail de la pensée. Les méthodes pour l'éducation des "arriérés" pouvaient faire remonter leur origine jusqu'à l'époque de la révolution française grâce aux travaux d'un médecin, Jean-Marc Gaspard Itard (1774-1848), qui avait été le premier à essayer une éducation méthodique du sens de l'ouïe, dans l'institut des sourd-muets fondé par Jacob Rodriguez Pereire (1715-1780) à Paris. Par la suite, ayant eu pendant huit ans à soigner un enfant idiot, dit le "sauvage de l'Aveyron", il étendit à tous les sens la méthode qui, déjà pour l'ouïe, avait donné d'excellents résultats. Itard, élève de Philippe Pinel (1745-1826), fut donc le premier éducateur qui pratiqua l'observation de l'écolier de la même manière qu'on le faisait dans les hôpitaux, surtout pour les malades du système nerveux. Mais le mérite d'avoir établi un vrai système d'éducation pour les enfants "arriérés" revient à Edouard Séguin (1812-1880), qui fut instituteur avant d'être médecin. Pendant dix ans d'expériences sur des enfants pris dans une maison de santé et réunis dans une petite école, rue Pigalle à Paris, il fit l'application des expériences d'Itard en les modifiant et en complétant la méthode (exposée en 1846 sous ce titre "Traitement moral, hygiène et éducation des idiots et autres enfants arriérés"). Séguin émigra ensuite aux Etats-unis d'Amérique où furent fondés beaucoup d'instituts pour les "arriérés". A l'époque ou j'étais encore docteur-assistant à la clinique psychiatrique de l'université de Rome, j'eus l'occasion de fréquenter une "maison de fous", pour l'étude des maladies à choisir en vue de la clinique didactique et, de cette manière, je m'intéressai aux enfants idiots de cette maison de santé. Ce fut ainsi qu'en m'intéressant aux idiots, j'en vins à connaître la méthode spéciale d'éducation imaginée pour ces malheureux enfants par Edouard Séguin et à pénétrer l'idée naissant alors, même parmi les médecins praticiens, de l'efficacité de "cures pédagogiques" pour différentes formes morbides comme la surdité, la paralysie, l'idiotie, le rachitisme... L'union de la pédagogie à la médecine dans la thérapeutique était assurément une des plus belles conquêtes pratiques de notre temps. Et simultanément se développait la kinésithérapie qui faisait une ingénieuse application de la gymnastique à la guérison des maladies. Tout d'abord, à la différence de mes collègues, j'eus l'intuition que la question des "insuffisants" (minus habentes) était beaucoup plus pédagogique que médicale. ![]() Mon maître, Guido Bacelli (1832-1916) ministre de l'instruction publique, me chargea de faire une série de conférences sur l'éducation des enfants faibles d'esprit aux instituteurs de Rome. Ce cours fut transformé plus tard en école normale d'orthophrénique, dont la spécialité originale était de "diriger" les facultés intellectuelles et resta sous ma direction pendant deux ans encore. J'avais amené à cette école une classe externe à heures de présence prolongées, où j'avais réuni des enfants jugés inélevables dans les écoles élémentaires pour insuffisance mentale ensuite, par les soins d'une société, fut fondé un institut pédagogique où sans compter les enfants externes, furent admis tous les enfants idiots de la maison de fous de Rome. Je restais donc deux années à préparer, avec l'aide de collègues, les instituteurs de Rome aux méthodes spéciales d'observation et d'éducation des enfants insuffisants. En outre, aprés avoir été à Londres et à Paris, étudier pratiquement l'éducation des "déficients", je m'adressai directement moi-même aux enfants et dirigeai l'oeuvre des faibles d'esprits dans notre institut. Ces deux années de pratique sont mon premier vrai titre en pédagogie. De 1898 à 1900, je me suis ainsi vouée à l'instruction des "arriérés" et, depuis cette époque, j'ai cru avoir l'intuition que ces méthodes n'avaient rien de spécial à l'instruction des idiots mais qu'elles contenaient des principes d'une éducation plus rationnelle que celle employée aujourd'hui, puisque même une mentalité inférieure pouvait en être agrandie et développée. Je continuai donc mes expériences sur les "arriérés" à Rome. Je suivis le livre de Séguin, aidée aussi par les admirables expériences d'Itard et fis construire un trés riche matériel didactique d'après les données de ces auteurs. Le matériel de Séguin, bien que je ne l'ai jamais vu au complet, dans aucun institut, était un moyen merveilleux, excellent dans les mains de qui savait s'en servir. Quant aux "arriérés", ils ne le remarquaient même pas, je compris alors la raison du découragement des instituteurs et de l'abandon de la méthode. Le préjugé que l'éducateur doit se mettre au niveau de l'élève, fait tomber l'instituteur des "arriérés" dans une sorte d'apathie; il sait qu'il élève des personnalités inférieures; et, pour cela même, il n'arrive pas à les élever. De même, les instituteurs des tout petits enfants croient élever ceux-ci en cherchant à se mettre à leur niveau avec des jeux et souvent des discours burlesques. Il faut au contraire, savoir éveiller, dans l'âme de l'enfant, l'homme qui sommeille. Ce qu'on appelle l'encouragement, le soulagement, l'amour, le respect, sont les leviers de l'âme humaine : celui qui se prodigue le plus en ce sens là, renouvelle et fortifie toujours davantage la vie autour de lui. ![]() La première différence fondamentale entre un enfant mentalement inférieur et un enfant normal mis en présence du matériel, c'est que le déficient n'y apporte pas un intérêt spontané, il faut continuellement vivifier son attention, susciter son observation, l'exhorter à l'action. Un problème particulier de l'éducation est de savoir comment aider ces enfants dégénérés à guérir de leurs régressions qui retardent leur développement normal ou sont la cause de déviations. Puisqu'un tel enfant n'aime pas son environnement et trouve que les obstacles à sa conquête sont trop difficiles à surmonter, la première chose à faire est de diminuer les obstacles, et puis, de rendre l'ambiance attrayante. Puis, il faut donner à l'enfant une activité agréable, quelque chose d'intéressant à faire, en l'invitant à pousser plus loin ses expériences. Il est donc nécessaire de fixer l'intérêt de l'enfant autour d'un point central, sachant que les méthodes actuellement n'atteignent pas cet objectif. De quelle manière pouvons-nous forcer l'intérêt de l'enfant, du moment qu'il ne peut surgir que de l'intérieur ? Comment l'esprit de l'individu en pleine croissance peut-il continuer à manifester de l'intérêt si l'ensemble de l'enseignement concerne un sujet particulier et poursuit un but limité, avec des enseignants qui se limitent à transmettre les quelques bribes de connaissances que l'élève est à même d'apprendre par coeur? De cette manière nous n'obtiendrons que l'effort et l'accomplissement de la tâche, jamais l'intérêt ! Cela doit être bien clair. Dés lors, je m'employais à trouver des objets expérimentant la concentration, tout en étudiant soigneusement l'environnement qui présente les conditions extérieures les plus favorables à cette concentration. C'est ainsi que je commençais à mettre au point ma méthode. J'arrivai à faire lire et écrire, correctement et en calligraphie, quelques "idiots" de la Maison de santé qui, par la suite, se présentèrent aux examens dans les écoles publiques, avec les enfants " normaux", et y réussirent heureusement. Il faut remarquer que ce que j'ai appelé "la leçon en trois temps" de Séguin, qui fait associer si simplement et si clairement le mot à l'idée acquise, a un excellent résultat, aussi bien sur les déficients que sur les enfants normaux. Cela nous indique que la différence entre la personnalité supérieure et la personnalité inférieure s'atténue ou disparait quand l'enfant, a l'état passif, reçoit la leçon active du maître qui agit sur lui. Ce sont les principes de la psychologie expérimentale qui ont dicté la technique de nos leçons. ![]() A ce moment, j'étais inscrite à l'université de Rome comme étudiante de philosophie et je suivais les cours de psychologie expérimentale qu'on venait de fonder dans les universités italiennes, notamment à Turin, Rome et Naples, en même temps, je faisais des recherches d'anthropologie pédagogique dans les écoles élémentaires, étudiant par la même occasion les méthodes et les organisations en usage pour l'éducation des enfants normaux. Ces études me conduisirent finalement à une chaire d'enseignement libre d'anthropologie pédagogique, dans l'université de Rome. Il faut se rappeler que la psychologie expérimentale fut établie en 1860 par Gustav Theodor Fechner (1801-1887), physicien habitué à diriger ses investigations sur les choses et non sur les êtres vivants. Il a adapté les méthodes de la physique aux mesures psychiques, fondant ainsi la psycho-physique. Puis vint l'oeuvre de Wilhelm Maximilian Wundt (1832-1920), la psycho-physiologie, qui appliqua à l'étude psychique les méthodes d'étude des fonctions physiologiques. Mais l'esprit ne correspondait pas à l'exactitude des recherches, les résultats démontrèrent, par leurs écarts, que rien ne se mesurait, que l'objet de la mesure échappait, la psychologie expérimentale se répandit pourtant dans des études multiples avec la prétention d'avoir une base mathématique. C'est de cette science que s'est détachée une branche qui se greffa sur l'école, dans le but d'aider au développement intellectuel de l'élève et de rendre de la vigueur à la pédagogie. Les moyens de recherche ne sont plus seulement ceux de la psycho-physique et de la psycho-physiologie; la psychologie expérimentale, désormais émancipée de ses origines, s'est développée en toute indépendance. Elle se sert aujourd'hui de "tests" purement psychologiques pour ses propres recherches. Une vraie science expérimentale, qui guiderait l'éducation libérant l'enfant de l'esclavage, n'est évidemment pas née et elle devra apparaitre, aprés les "sciences" nombreuses concernant les maux des enfants martyrisés, comme la chimie aprés l'alchimie et comme la médecine positive aprés la médecine empirique des siècles passés. ![]() Depuis le début du XXème siècle, les études de psychologie ont fait l'objet d'un changement profond. Tous ceux qui se sont livrés à ces études en sont arrivés à la conclusion que les deux premières années de la vie sont les plus importantes parce que c'est au cours d'elles que se réalisent les développements fondamentaux qui caractérisent la personnalité humaine. A ce propos, ce qui me paraît important de noter est le conflit que ces nouveaux psychologues affichent avec les méthodes pédagogiques officielles, sans pour autant être capables de pousser les écoles à suivre de nouvelles directives. Toutefois, cette nouvelle tendance trouve son expression dans les écoles Montessori, dans la mesure où celles-ci sont en rupture avec les anciennes théories psychologiques tant sur le plan de leur pratique que sur celui de leur organisation. La psychologie moderne est parfaitement en phase avec notre méthode car, si les anciennes théories se fondaient sur l'observation de faits superficiels de la conscience, les nouvelles cherchent à sonder l'inconscient et à en analyser les secrets, dans le but de mettre à nu la relation entre la réalité et la pensée. Les psychologues disent que le comportement de chaque individu s'affirme par ses expériences qu'il peut faire sur l'environnement et, par conséquent, le premier devoir de l'éducation est de fournir à l'enfant un environnement qui lui permettra de développer les fonctions données par la nature et qui l'y aidera. Il ne s'agit pas simplement de plaire à l'enfant mais de coopérer à l'ordre de la nature. C'est en donnant la liberté et l'indépendance que la nature donne la vie, mais elle les assortit de lois déterminées en accord avec les besoins spécifiques du moment. La nature fait de la liberté une loi de la vie, notre seule choix étant d'être libre ou de mourir. Tandis que l'adulte agit, mû par la pensée, l'enfant bouge pour construire dans l'unité, la pensée et l'action. Cela est la clé de la personnalité dans son développement. Ni les découvertes les plus récentes, ni les théories qui en dérivent ne peuvent expliquer pleinement le mystère de la vie et son développement, mais elles servent à montrer les faits, à les illustrer, et nous permettent de voir comment se passe la croissance. En 1930, on fit à Philadelphie une découverte biologique qui contredisait complètement les théories courantes. On découvrit que le centre nerveux visuel dans le cerveau se formait avant le nerf optique et bien avant l'oeil. On en tira la conclusion que, chez les animaux, la forme psychique précède la forme physique et s'il s'ensuit que les instincts de chaque animal et les habitudes naturelles de chacun sont fixés avant que ne soit formée la partie qui servira à les exprimer. Si cette partie psychique préexiste, cela veut dire que la partie physique achève sa propre construction en se modelant sur les demandes de la psyché des instincts. La nouvelle théorie est connue sous le nom de behaviourisme, ou théorie du comportement. La nouvelle théorie place au centre de tout les habitudes instinctives, c'est à dire le comportement de l'animal. Celui-ci ne peut réussir dans ses efforts d'adaptation que si ses efforts ne dépassent pas les limites de son propre comportement. Si le but "inconscient" voit sa réalisation s'éloigner, il provoque une sorte d'enfer dans la vie de l'enfant, du fait de la coupure par rapport à la source conductrice, aux énergies créatrices. L'enfant ne possède pas les facultés psychiques parce qu'il lui faut d'abord les créer; ainsi cet embryon psychique qui, même physiquement n'est pas achevé, doit créer ses propres facultés. ![]() Les psychologues d'aujourd'hui sont frappés par ce qu'ils appellent "la difficile aventure de la naissance" et concluent que l'enfant doit subir le choc d'une grande frayeur. L'un des termes scientifique dont se sert la psychologie est "terreur de naissance". On reconnait aujourd'hui que des défauts de caractère présentés par l'enfant dans son développement ultérieur sont la conséquence de cette "terreur de la naissance", une transformation psychique a lieu et, au lieu d'être normal, le développement de l'enfant se poursuit selon une ligne érronée. Les défauts qui ont cette origine ont été groupés sous le terme de "régressions psychiques" ces êtres sont caractérisés par un recul devant la vie, comme s'ils restaient attachés à quelque chose qui existait à la naissance et sentaient une répulsion pour le monde. Nous avons signalé le traumatisme de la naissance et la possibilité qu'il a de donner lieu à des régressions, les caractéristiques de ces régressions sont graves, mais pas autant que celles qui sont dues à l'alcoolisme ou aux maladies héréditaires. Les années déterminantes aprés la naissance sont celles dont nous nous sommes occupés. Nos écoles nous ont apporté pour cette période une contribution précieuse; les expériences et les résultats nous incitent à agir au moyen d'aides extérieures c'est à dire par l'éducation. Aprés la naissance se situent trois années importantes, pendant lesquelles certaines influences peuvent altérer le caractère de l'enfant pour la vie. Le caractère même dans ce cas, se créé selon les obstacles ou la liberté qu'il rencontre. Si les défauts de caractère sont dus aux difficultés rencontrées aprés la naissance, ils sont moins graves que ceux qui datent de la conception. S'ils ont été provoqués aprés la naissance, les défauts peuvent se guérir entre trois et six ans puisque c'est la période où les comportements s'ajustent et peuvent atteindre la perfection. Mais ces défauts physiques ou mentaux dus au choc de la naissance ou à quelque autre cause antérieure sont trés difficiles à corriger. Des difficultés qui ne sont pas d'origine organique peuvent se guérir si elles sont traitées avant l'âge de six ans; autrement elles vont non seulement s'installer, mais vont grandir et se renforcer. Dans nos écoles et dans bien d'autres écoles modernes, nous avons des précisions biologiques sur chaque enfant de façon à connaitre les troubles qui ont marqué les différentes périodes de leur vie et à juger de leur traitement en conséquence. Ce questionnaire est nécessaire car presque tous les enfants nous arrivent avec d'étranges manifestations de méchanceté, il faut en retrouver l'origine et les comprendre pour les guérir. ![]() Aujourd'hui, la plupart des enfants que l'on rencontre sont instables, paresseux, désordonnés, violents, entêtés, désobéissants. De tels maux sont si fréquents qu'on les considère généralement comme propres à l'enfant, alors qu'il s'agit de simples réactions de défense, comme la timidité ou le mensonge conscient, dit pour couvrir une bétise et qui est une forme de lacheté. La peur aussi, comme le mensonge est provoquée par une soumision passive; à ceci prés qu'elle entraine des conséquences bien plus lourdes, car elle produit une confusion d'images et de sentiments dans l'inconscient. Elle se manifeste chez ces enfants qui n'ont pas eu la possibilité d'un développement intérieur serein. Ils sont malades "fonctionnellement", mais ils peuvent guérir en se soumettant à une sorte d'hygiène mentale, ils peuvent se normaliser. Ils se mettent à fonctionner normalement et peuvent ainsi révéler à l'extérieur cette espèce de physiologie qui, comme dans le cas du corps, se situe à l'intérieur, dans le labyrinthe compliqué des organes psychiques. Ce qui s'appelle "Méthode Montessori" tourne autour de ce point essentiel. Cette méthode doit avoir comme fondement une sorte "d'hygiène mentale" à même d'aider les hommes à se développer sur la base d'un équilibre sain. La "mauvaise conduite" des enfants est un "désordre" par rapport aux lois naturelles de leur vie psychique en construction. Si, au lieu de "normalité", nous parlions de "santé" psychique des enfants au cours de leur croissance, les choses seraient plus claires, grâce au parallèle avec le bon fonctionnement du corps. Si des organes ne fonctionnent pas bien, des "maladies fonctionnelles" apparaissent, il n'y a pas de lésions, c'est à dire de maladies organiques mais seulement des anomalies de fonctionnement. Ces maladies fonctionnelles peuvent être guéries par l'hygiène, l'exercice ou autres traitements analogues. Utilisons ce type d'analyse pour le domaine psychique, certaines fonctions peuvent être altérées, qui ne dépendent en rien de caractéristiques éthniques ou individuelles de la personne, de ses capacités le prédestinant à faire de grandes ou de petites choses dans la vie. Tant le génie que le plus humble des individus doit être psychiquement sain, jouir de fonctions mentales "normalement" développées. Toutes ces déviations par rapport à la normalité font immédiatement partie de ce que la plupart des gens appelle, d'une façon plutôt vague, le caractère, on en distingue de deux sortes, celles des enfants forts qui surmontent les obstacles et celle des faibles qui succombent sous leur poids. Les forts manifestent des tendances à la colère, à la rebellion, à la destruction, ils sont avides de posséder, égoïstes, leur esprit n'est pas capable d'attention et leur imagination est désordonnée. Ces enfants crient souvent, ils sont bruyants... Les enfants faibles sont passifs, leurs défauts sont négatifs, ils restent oisifs, inertes, ils pleurent pour demander quelque chose et veulent qu'on fasse tout pour eux... Les enfants qui ont ces défauts, spécialement de type fort, ne sont pas bien vus dans leur famille qui les relègue dans la chambre d'enfants ou à l'école, ce sont des orphelins bien que leurs parents soient en vie. Les parents des enfants régressés de type passif sont capables de les laisser à ne rien faire mais ils s'aperçoivent bientôt qu'ils ont un retard de langage et de de la marche. Si le retour à la normale est lié à un fait déterminé et unique, c'est à dire la concentration de l'enfant en une activité motrice, qui le met en rapport avec la réalité extérieure, on peut bien supposer qu'à l'origine de toutes déviations, il n'y a , également qu'une raison, c'est que l'enfant n'a pu réaliser le plan primitif de son développement à l'âge de sa formation, quand l'incarnation devait faire éclater son énergie en puissance. Pour arriver à interpréter les déviations, il faut se souvenir que, dans le concept de l'incarnation, l'énergie psychique doit s'incarner dans le mouvement, et constituer la personnalité agissante. Si l'unité n'a pu se réaliser à cause de la substitution de l'adulte à l'enfant, ou à cause du manque de motifs d'activité dans l'ambiance, les deux éléments sont forcés de se développer séparément; il en résulte l'homme déséquilibré. Si, dans la nature, rien ne se créé, rien ne se perd, il faut bien que les énergies se développent, ce qu'elles font en dehors du but assigné par la nature, elles se développent en déviant; l'intelligence, qui aurait dû se construire à travers les expériences du mouvement, "fuit" vers la fantaisie elle vagabonde entre des images et des symbôles. Les enfants qui présentent ces caractères font preuve d'une mobilité continuelle, irréprimable, désordonnée et sans but; leurs actions restent incomplètes, parce que l'énergie passe à travers eux sans pouvoir se fixer. La psychanalyse a reconnu le côté anormal de l'imagination et du jeu et, dans une lumineuse interprétation, les a rattachés aux "fuites psychiques". Fuir, c'est se sauver; c'est se réfugier et, souvent, se soustraire à une tyrannie; ou bien, c'est une défense subconsciente du moi qui fuit une souffrance et un danger, et qui se cache sous un masque. ![]() Chez l'enfant dévié, il y a une diminution d'intelligence puisqu'il n'est pas en possession de celle-ci et qu'il ne peut être maître de son développement. C'est le cas, non seulement quand l'intelligence a fui vers le le monde des illusions, mais encore, quand elle réprimée ou éteinte par le découragement, c'est à dire au dedans de l'être. Une intelligence déviée ne peut être contrainte à un travail forcé sans rencontrer, ou même, sans provoquer un phénomène psychologique de défense. Il s'agit d'une défense psychique tout à fait indépendante de la volonté, c'est un phénomène absolument inconscient qui empêche de recevoir et de comprendre. Cette oeuvre lente de défense prolongée amène l'enfant à agir comme si ses facultés naturelles étaient perdues, et il n'est plus question de bonne ou mauvaise volonté. Si les barrières s'opposent à beaucoup de matières scolaires ou même à toutes, on peut prendre des enfants intelligents pour des déficients et quand ils ont redoublé plusieurs fois leurs classes, ils risquent d'être relégués définitivement avec les enfants arriérés. On pourrait se demander lequel des deux phénomènes de déviation, fuites ou barrières, est le plus grave. Dans nos écoles, les fuites dans l'imagination et dans le jeu se sont montrées les plus faciles à guérir. En effet, si quelqu'un fuit d'un endroit parce qu'il n'a pas trouvé ce dont il avait besoin, on peut toujours le faire revenir en changeant les conditions de l'ambiance. Un des phénomènes le plus souvent observé dans nos écoles est la rapidité des transformations de ces enfants désordonnés et violents, qui semblent brusquement revenir d'un monde lointain. C'est une transformation naturelle et pourtant, si la déviation n'avait été redressée pendant l'enfance, elle pouvait accompagner l'individu pendant toute sa vie. Par contre, les barrières sont beaucoup plus dures à vaincre même chez des enfants petits. Il s'agit d'une construction intérieure qui ferme l'esprit et le cache pour le défendre du monde. Ces régressions sont en rapport avec la sensibilité de l'enfant, de même qu'il est sensible à ce qu'il reçoit pour construire et augmenter ses possibilités, de même l'est-il aux obstacles trop forts qui lui sont opposés. Les résultats de cette sensibilité contrariée se fixent, par la suite, comme un défaut pour le reste de sa vie, il faut toujours se rappeler que la sensibilité de l'enfant est beaucoup plus grande que ce que nous pourrions imaginer. Ces obstacles que nous formons nous-mêmes devant l'enfant, nous rendent responsables des anomalies qui l'accompagneront sa vie durant. Notre attitude à son égard doit être aussi douce que possible, dépourvue de toute violence. Nous devons y veiller. La préparation à l'éducation est une étude de soi-même et la préparation d'un être qui se destine à aider la vie implique beaucoup plus qu'une simple préparation intellectuelle; c'est une préparation du caractère et une préparation spirituelle. On pourrait citer un plus grand nombre de ces exemples dans le domaine de la médecine, mais je ne fais mention de ceux là que pour illustrer la forme mentale d'enfants de cet âge, et pour insister sur le fait que chaque erreur dans notre manière de traiter l'enfant ne se reflète pas seulement sur lui, mais sur l'adulte qu'il deviendra. ![]() Mon expérience est celle de quarante années qui ont débuté par l'étude médicale et psychologique d'enfants handicapés que j'essayais d'aider. On trouva ceux-ci capables de tant de choses quand on les approchait sous l'angle de la coopération avec leur subconscient, qu'il fut décidé d'étendre l'expérience aux enfants "normaux" et l'on ouvrit des Maisons des enfants. La nature prédispose le jeune enfant à recevoir la culture, mais la société l'abandonne sur le plan mental au moment de cette période sensible par son régime de jeux et de sommeil. Il ne peut s'empêcher d'absorber ou d'être actif, mais il n'y a rien à absorber, il faut qu'il se contente de jouets. En accord avec ces nouvelles théories, nous nous occupons de trois facteurs intellectuels principaux, dont le premier est l'élément vital, partie intégrante de la vie elle-même. Ledit élément a le pouvoir de garder une trace de toutes les expériences passées de l'individu et est propre à toutes les créatures du vivant sans être l'apanage des être humains. Pour que la vie s'enrichissent, les expériences doivent laisser cette trace et la mémoire pouvoir jouer son rôle de rappel. Toutefois force est de constater les limites de la mémoire consciente et la mesure dans laquelle ses impressions sont voilées et imprécises. La psychologie moderne affirme toutefois que l'inconscient ou subconscient, garde la mémoire de toute chose; ainsi, la mémoire nous apparait désormais comme un vrai mystère qui nécessite une étude approfondie pour être éclairci. Cette mémoire inconsciente fait preuve d'une merveilleuse mobilité et garde une trace de tout évènement, même si l'individu n'en a pas conscience. Il existe donc une mémoire liée à l'espèce, qui permet aux êtres vivants de se reproduire et de transmettre des attitudes particulières aux générations à venir. Cette mémoire supérieure est dite "mnêmê". Le mot "Mnêmê" fut tout d'abord introduit par le biologiste allemand Richard Semon; mais une signification plus étendue lui a été donnée par Percy Nunn qui a développé sa conception dans son oeuvre "hormic theory". Avec notre mémoire consciente, nous oublions; mais le subconscient, qui semble ne pas sentir et ne pas se rappeler, prépare quelque chose de plus grave que de ne pas se rappeler: les impressions du subconscient s'impriment dans la mnêmê et s'établissent comme les caractèristiques de l'individu. La "mnêmê" permet à l'enfant de reconnaître inconsciemment les sons du langage et de les retenir en vue de les reproduire. Seule une petite partie de la "mnêmê" dépasse les frontières de la conscience ce que nous appelons mémoire. La "mnêmê" garde le souvenir de toutes les expériences de la vie d'un homme et non de la partie infinitésimale de celles-ci qui perce notre niveau de conscience. On en déduit que ce qui revigore l'intelligence ne sont pas tant les expériences en elles-mêmes, que les traces qu'en garde la "mnêmê", ces traces s'appellent "engrammes". L'inconscient est rempli de ces engrammes sachant que l'intelligence se développe bien davantage grâce à leur action qu'à celle de la mémoire consciente. Dans nos écoles, où l'on tient compte de cela, les capacités intellectuelles de l'enfant s'en trouvent considérablement amplifiées. Autre facteur vital de l'intelligence, l'impulsion à agir dans un but précis participe pleinement de "l'élan vital". Le philosophe Henri Bergson définit ainsi l'impulsion vitale qui pousse toute créature du vivant à réaliser des expériences en vue d'enrichir ses engrammes. Notre mémoire consciente oublie, mais les impressions gravées sur la mnêmê y restent en tant que caractère de l'individu. En contraste avec ses régressions, l'enfant normal montre des tendances qui sont nettement dirigées vers l'indépendance. La force vitale qui produit ce besoin est appelée Hormé et peut se comparer à la force de la volonté chez l'adulte, bien que cette dernière soit bien plus faible et limitée à l'individu, tandis que l'Hormé appartient à la vie en général, c'est une force divine travaillant pour l'évolution. Ce ne sont pas les colères et les réactions violentes qui sont les caractères naturels de cet âge, mais la patience, la patience d'attendre le moment opportun. Les réactions violentes ou les colères expriment l'état d'exaspération de l'enfant qui ne sait pas s'exprimer. L'étude du langage et de la sensibilité de l'enfant permettent de pénétrer en lui à une profondeur à laquelle les psychologues n'arrivent généralement pas. Les mouvements de l'homme doivent être coordonnés par le centre, le cerveau, et placés à leur juste place; l'esprit et l'activité font partie du même cycle et grâce à leur jonction, le mouvement peut en être l'expression. Si la relation entre les éléments moteurs et le cerveau ne se produit pas; l'auto-décision du cerveau reste séparée du mouvement des muscles. Le développement mental doit être relié au mouvement et dépendre de lui. Il faut que cette idée nouvelle entre dans la théorie et dans la pratique de l'éducation. L'action est trop dirigée actuellement vers l'autoperfection et vers l'autoréalisation. Si nous comprenions le véritable but du mouvement, cette autocentralisation ne devrait pas exister, elle devrait s'étendre à toutes les possibilités réalisables. Si nous avions à l'esprit l'existence du plan cosmique, où toute forme de vie s'appuie sur des mouvements intentionnels qui n'ont pas seulement un but direct nous pourrions mieux comprendre et mieux diriger l'enfant. Le programme d'éducation cosmique comme fondement de la méthode pour les classes supérieures fut exposé pour la première fois en Angleterre en 1935 et il est certain désormais qu'il s'agit là du seul chemin sur lequel nous pouvons avancer de manière fiable dans nos recherches pédagogiques à venir. Nous avons souvent besoin d'un interprète de l'enfant et de son langage pour nous donner la clé de son état mental. J'ai longuement travaillé dans ce sens, essayant d'être cette interprète de l'enfant. (suite) Maria-Montessori (1870-1952) Pour en
savoir plus, lire : - L'esprit absorbant de l'enfant - Eduquer le potentiel humain -La formation de l'homme - Pédagogie scientifique, tome 1 - Pédagogie scientifique, tome 2 - L'enfant dans la famille - Education pour un monde nouveau de Maria Montessori aux éditions Desclée de Brouwer. ************************************* ( calendrier de formation à la "méthode montessori" ) ( le programme de formation à la pédagogie montessori ) ( stage de fabrication de matériel montessori ) ( préparation, rôle et mission de l'éducateur selon Maria Montessori ) ( la réforme de l'éducation et la révolution sociale ) ( L'embryon spirituel, l'esprit absorbant, les périodes sensibles ) ( les étapes du développement naturel et les périodes de la croissance ) ( l'éducation cosmique montessori ) ( bibliographie montessori ) ( le développement spirituel de l'enfant ) ( Maria Montessori, pédagogue révolutionnaire par Mario Montessori ) ACCUEIL | BONJOUR |MARIA MONTESSORI LA METHODE MONTESSORI | LA FORMATION MONTESSORI CONTACT@PAPACHAPITO plaquette formation (inscription, tarifs, horaires...) PDF ![]() ![]() ![]() |
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